miniaturadeimagen|Jornada de educación frente al Museo Nacional en Varsovia (2021). La Educación en Museos es un campo especializado de prácticas que se dedica al desarrollo y fortalecimiento del rol educativo de las instituciones y espacios de educación no formal, especialmente los museos. Su objetivo principal es acercar a los visitantes a dichas instituciones y espacios, fomentando en ellos la curiosidad y el interés por sus colecciones, a través del diseño de experiencias de aprendizaje.
En un informe seminal llamado "Excelencia y Equidad" publicado por la Asociación Americana de Museos (ahora la Alianza Estadounidense de Museos) en 1992, el rol de la educación de los museos fue identificado como el núcleo del servicio de los museos al público. De acuerdo al reporte,"... las dimensiones públicas de museos les lleva a realizar al público servicios de educación - un término que en su sentido más amplio incluye la exploración, estudio, observación, el pensamiento critico, contemplación y dialogo." Como la educación de los museos ha desarrollado un campo de estudio de interés por derecho propio, se han hecho esfuerzos a hacer registros de su historia y a establecer una agenda de investigación para fortalecer su posición como una disciplina en el más amplio trabajo de los museos.
Historia La educación en museos, como un campo formal de prácticas, surge después de la Segunda Guerra Mundial. Antes de ello, el enfoque central de los museos estaba puesto en la investigación y conservación de sus colecciones.
En sus inicios, la educación en museos estaba permeada por la visión de la educación formal y por el espíritu religioso de finales del , de acuerdo a la descripción de Benjamin Ives Gilman, quien fue secretario del Museo de Bellas Artes de Boston de 1893 a 1925: Es decir que la tarea del docente era interpretar los objetos y explicar esas interpretaciones al público, que era considerado un público ignorante al que había que educar en los contenidos de las exhibiciones. Pero esas prácticas has sufrido radicales transformaciones a partir de la adaptación de teorías pedagógicas y psicológicas a la educación en museos, así como de la implementación de estudios de públicos y del desarrollo de la investigación sobre el aprendizaje en museos.
La educación no formal En su primer informe como Secretario de Estado de Educación y Cultura durante la administración de John F. Kennedy, en 1968, Philip H. Coombs hacía hincapié en el incremento de las necesidades educativas de la población mundial a partir de la Segunda Guerra Mundial. En dicho informe habla sobre le "desconcertante surtido de educación no formal y actividades de formación que constituyen —o deberían constituir— un importante complemento de la enseñanza formal en el esfuerzo total de la enseñanza de cualquier país". Para Coombs, la educación no formal tenía el potencial para satisfacer las demandas de aprendizaje de los individuos y de las colectividades, debido a la rigidez propia de los contenidos y programas de la educación formal, así como la costumbre de los países en vías de desarrollo de imitar los modelos educativos de países desarrollados, sin tener en cuenta las variantes locales culturales, económicas y sociales.
En una publicación que Coombs escribe junto con M. Ahmed, la educación no formal se define como "cualquier actividad educativa organizada fuera del sistema formal establecido -ya sea que opere por separado o como una característica importante de alguna actividad más amplia- que tiene como intención servir a una clientela de aprendices y a un objetivo de aprendizaje identificables". Posteriormente, Coombs y Ahmed añaden la idea de que la educación no formal es toda actividad educativa, sistemática, organizada fuera del marco del sistema oficial para facilitar experiencias educativas para todas las personas, sin importar edad, género, nacionalidad, situación social, económica, de salud, etc. A lo largo de su trayectoria profesional, Coombs incentiva e impulsa el desarrollo y la profesionalización de las personas a cargo de la educación no formal, lo que será determinante para el desarrollo y profesionalización de las áreas educativas en instituciones como los museos y otros espacios no formales de aprendizaje.
Inicios de la educación en museos de arte en Estados Unidos A la vuelta del , los museos de arte aún eran instituciones nuevas y desconcertantes para el visitante común, a quien se le veía vagar a través de las salas sin tener una idea clara de cómo apreciar o estudiar los objetos que se exhibían. En 1906, el arquitecto J. Randolph Coolidge Jr. fue nombrado director temporal del Museo de Bellas Artes de Boston, y puso en práctica ideas para proveer un sistema de guía en las galerías. Un artículo publicado en el boletín de junio del museo ese mismo año titulado "The Educational Work of the Museum: Retrospect and Prospect" (El trabajo educativo del museo: retrospección y prospección"), incluía uno de los primeros usos del término docente y la descripción de su función: El programa de docentes tuvo tal éxito al juzgar por la cantidad de personas que tomaron ventaja del servicio público ofrecido por el museo que, eventualmente, se convirtió en un programa público ofertado por casi todos los museos de arte en Estados Unidos. No obstante, esta nueva práctica desencadenó discusiones en torno a las metodologías y los objetivos de los docentes. Estas discusiones reflejan la dicotomía en el pensamiento de la época con respecto a la oposición entre educación y el placer estético; la dialéctica entre estas dos ideas, aparentemente contradictorias, tuvieron un rol importante en los debates subsecuentes sobre las aproximaciones a la enseñanza a museos.
Conforme la práctica fue avanzando, el rol de los docentes también cambió: de ser guías formales y maestros en sentido estricto, los docentes comenzaron a transformarse en acompañantes y a enseñar de una manera no impositiva y tomando en consideración los intereses de los visitantes incitando apreciación y crítica autónomas. La práctica se extendió después a la ciudad de Nueva York, cuando en 1907, se nombró a Henry W. Kent como el primer supervisor de Instrucción en Museos del Museo Metropolitano de Nueva York. Entonces, el término de docente se sustituyó por el de "guía experta", aunque el propósito era el mismo: fomentar en el público "el amor por el arte, por la belleza, que será una fuente perenne de frescura y verdadero placer".Robert W. de Forest and M.G. Van Rensselaer, "The Art Museum and the Public," Bulletin of the Metropolitan Museum of Art 12, no. 3 (Mar. 1917): 62. Cita traducida del inglés: "a love of art, of beauty, that will be a perennial fount of refreshment and true pleasure."
A pesar de la extensión de la práctica, el oficio de docente seguía siendo muy nuevo y la claridad de su labor, poca. Se formó un comité para formar una asociación entre los museos en Boston, Nueva York, Chicago, Detroit, Indianápolis, Philadelphia y New Jersey, para mejorar las metodologías de enseñanza, definir objetivos del trabajo, establecer indicadores de progreso y enfatizar la importancia de la profesión. La asociación no se formó, pero la entonces Asociación Americana de Museos reconoció la necesidad de apoyar estas solicitudes y, aunque la primera década de la enseñanza en las salas de los museos de arte terminó con muchas preguntas sin responder. Estos cuestionamientos sobre el objetivo central y las metodologías sigue siendo recurrente a lo largo del desarrollo de la práctica. Esta reflexión constante ha dado lugar a la organización y desarrollo de distintos formatos de programas educativos y de interpretación en los museos de arte.
Las décadas de 1920 y 1930 Durante las décadas de 1920 y 1930, tanto el gobierno federal de los Estados Unidos, como fundaciones privadas, comenzaron a proveer apoyo financiero para los museos, incluyendo apoyo para sus programas educativos y a veces incluso hasta apoyo para la remuneración de los docentes. La práctica educativa se expandió a otros museos incrementando el número de personas que enseñaban en ellos. De igual forma, los programas educativos comenzaron a diversificarse y a ser más específicos de acuerdo a los públicos que servían. No obstante, el formato que predominaba era el de conferencias o charlas informativas, algunos museos comenzaron a verse influenciados por el movimiento de educación progresiva en el desarrollo de sus programas de educación para adultos. De igual forma, se debatía si debía incluirse al público infantil entre el público que se servía.
Poco a poco, los niños, las escuelas y los maestros, fueron convirtiéndose en prioridad, lo que abrió nuevas prácticas y nuevas problemáticas: cómo adaptar los contenidos del museo a los contenidos del plan curricular de las escuelas; cuáles eran las expectativas de los maestros y del personal administrativo de las escuelas acerca del propósito educativo del museo. Igualmente, la inclusión de las ideas de la filosofía de educación progresiva se fueron haciendo más evidentes, pues las artes ofrecen un campo fértil para la experimentación y el desarrollo de la creatividad. Esta teoría educativa proveyó al campo de la educación en museos, aún en formación, de nuevas ideas, técnicas y métodos, aunque también fue considerado por algunos como en un estado caótico.
Las décadas de 1940 y 1950 Durante el inicio de la década de 1940, la capacitación y preparación profesional del personal dedicado a la educación en los museos se convirtió en uno de los principales, pues no existía ningún grado en las universidades que se especializara en la enseñanza en museos. Tampoco existían publicaciones o artículos especializados al respecto, y a pesar del boom durante la década anterior de la historia del arte, la formación en ésta disciplina no era suficiente como área de especialización para ejercer la profesión de maestro en museos, pues no era deseable que el instructor recitara en las salas la información aprendida en sus clases de historia o historia del arte. Por otro lado, debido a la diversidad de los públicos que atendían y a pesar de la complejidad de la tarea de educarlos, los museos también empezaron a contratar voluntarios para llevar a cabo las tareas docentes. Durante la década de 1950 incrementó considerablemente el número de visitantes a museos y, por tanto, el número de voluntarios también, no sin la oposición y resistencia de algunas instituciones. Los cuestionamientos sobre el objetivo central de la educación en museos seguían vigentes, y los educadores de museos continuaron con la experimentación en cuanto a diseño de experiencias para los grupos que atendían, qué tanta información daban al grupo, qué preguntas hacían para incitar la reflexión y discusión de los visitantes, y qué tanto centrarse en la experiencia estética en vez de la instrucción en historia del arte. La Segunda Guerra Mundial puso a prueba el ideal estético:Entonces, los cuestionamientos sobre la función de la enseñanza en museos de arte comenzaron a girar en torno a cómo examinar esos valores, cómo estimular la reflexión sobre el pasado para arrojar luz hacia el futuro. Las visitas a salas empezaron entonces a enfatizar más la discusión y la participación de los visitantes, así como una relación más igualitaria entre "maestro" y "estudiante". La discusión en salas comienza a tener un papel central en las experiencias educativas en museos, y el rol del educador comienza a cambiar. En palabras de Robert Tyler Davis:
Las décadas de 1960 y 1970